L’apprentissage autorégulé, ce n’est pas apprendre tout seul

Co-régulation, idées reçues et pièges dans l’enseignement

Qu’est-ce que l’apprentissage autorégulé ?

« C’est la capacité de piloter délibérément son propre processus d’apprentissage. »

L’apprentissage autorégulé consiste donc à orienter et à planifier consciemment sa manière d’apprendre. On distingue cinq composantes interconnectées :

• Métacognition : être capable de réfléchir à sa propre pensée
• Motivation : transformer ses envies en actions
• Comportement : être capable de choisir des stratégies d’apprentissage efficaces
• Ressources : savoir qui ou quoi peut vous aider
• Émotions : réguler sa dimension affective, par exemple face au feedback

Barend se réfère au modèle de Barry Zimmerman, qui conçoit l’apprentissage comme un processus cyclique en trois phases qui se répètent : préparation, exécution et réflexion.

Il faut toutefois nuancer : dans un contexte éducatif, ces processus ne sont jamais purement individuels, mais toujours socialement situés. Autrement dit, les élèves n’apprennent pas seuls, mais avec un accompagnement et un soutien actifs, adaptés à leurs besoins et à leur niveau.

Du « moi » au « nous »

« Le plus grand piège, c’est de voir l’autorégulation comme un apprentissage en mode “débrouille-toi”. »

L’une des idées reçues les plus répandues veut que l’apprentissage autorégulé signifie que les élèves doivent pouvoir tout faire de manière autonome. Ça, ce serait l’apprentissage autodirigé, où l’apprenant fixe lui-même ses objectifs et se régule en conséquence.

On ne développe pas l’autorégulation en laissant les élèves se débrouiller seuls. Comme le dit Barend : « On passe de “je le fais pour toi” à “tu le fais toi-même”. Le co-régulateur co-régule donc le co-régulé. »

Dans un contexte éducatif, il n’y a jamais seulement un « soi ». Il y a toujours un programme, un enseignant et un élève : c’est ce qu’on appelle le triangle pédagogique. Les élèves doivent être guidés vers cette autonomie grâce à l’étayage, au modelage et à la pratique guidée, avec un transfert progressif de la responsabilité de l’enseignant vers l’élève. L’enseignant régule d’abord très fortement, puis réduit ce soutien pas à pas, en fonction de ce que l’élève peut gérer et de ce dont il a besoin. C’est pourquoi Barend plaide pour le concept de co-régulation : assumer ensemble la responsabilité des tâches d’apprentissage, puis transférer progressivement cette responsabilité.

Apprendre toute sa vie, se réguler toute sa vie

« Même un professeur octogénaire n’y arrive pas entièrement seul. »

L’apprentissage autorégulé ne commence pas à l’école primaire, dans le secondaire ou dans l’enseignement supérieur. En réalité, il commence dès la naissance. Chaque enfant est capable, dans une plus ou moins grande mesure, de réguler sa propre vie. Tout l’art consiste à bien cerner cela et à comprendre qui a besoin de plus ou de moins d’accompagnement.

Un exemple simple d’apprentissage autorégulé en maternelle : le tableau de choix. En début d’année scolaire, chaque enfant reçoit une image qui le représente sur le tableau. L’enseignant commence par guider fortement les enfants dans les activités proposées, en plaçant lui-même leur image sur les activités imposées ; puis les enfants choisissent peu à peu leurs activités de manière plus autonome, en plaçant eux-mêmes leur image. Parfois ils travaillent seuls, parfois ensemble, parfois avec les consignes de l’enseignant. Le choix est donc co-régulé, par l’intermédiaire d’un outil technique comme le tableau de choix, que Barend appelle un « artefact de co-régulation ».

C’est aussi une idée reçue de penser que les élèves sont totalement autorégulés à la fin de leur scolarité. Beaucoup d’élèves qui passent du secondaire à l’enseignement supérieur ont encore du mal à planifier et à étudier efficacement. C’est logique : ce sont des débutants dans une nouvelle discipline, qui ne disposent pas encore des connaissances nécessaires dans ce domaine.

L’autorégulation n’est donc jamais « terminée » à un moment donné ; c’est quelque chose que l’on continue à développer. D’ailleurs, la recherche montre que les personnes âgées qui apprennent efficacement sont souvent celles qui savent bien demander de l’aide aux autres. C’est la perspective du réseau qui permet de le comprendre : quand on sait reconnaître et bien utiliser son capital social, on peut apprendre à réguler son apprentissage beaucoup plus efficacement.

Cela signifie aussi que ce ne sont pas seulement les élèves qui sont co-régulés par leurs enseignants : les enseignants peuvent eux aussi être régulés par les élèves et par leurs collègues. C’est la clé d’une culture organisationnelle véritablement tournée vers l’apprentissage : reconnaître que tout le monde est toujours en train d’apprendre, et donc toujours en train de se réguler. Cela crée du lien et rassure : élèves et enseignants sont tous dans le même bateau (d’apprentissage).

Les pièges de l’apprentissage autorégulé

Une erreur fondamentale, commise encore et encore : interpréter l’apprentissage autorégulé comme une responsabilité individuelle, comme si « s’autoréguler » signifiait qu’un élève doit gérer seul l’ensemble de son processus. « Maintenant, tu devrais en être capable ! », diront certains. Mais l’enseignement formel n’est, par définition, pas un projet individuel. Réduire l’apprentissage autorégulé à ce que l’élève doit faire seul brise le triangle pédagogique : l’enseignant et la matière passent à l’arrière-plan, et l’élève se retrouve seul face à une tâche qui aurait dû être partagée. C’est là tout le paradoxe de l’autorégulation : elle exige un accompagnement actif.

2 L’évaluation oriente le comportement

« Si bloquer trois jours pour un examen rapporte une meilleure note qu’étudier pendant huit semaines, pourquoi un élève s’y prendrait-il à l’avance ? »

Mettre fortement l’accent sur l’évaluation sommative peut activement saper l’autorégulation des élèves. Dès que tout tourne autour des moyennes et des performances, les élèves ne choisissent plus la stratégie d’apprentissage la plus efficace, mais celle qui rapporte la meilleure note finale.

L’évaluation oriente le comportement. Et quand le système récompense la performance à court terme, les stratégies d’apprentissage efficaces ont moins de chances de s’imposer.

Cette tension est très visible dans les rapports réflexifs notés. La réflexion est une composante importante de l’apprentissage autorégulé. Elle est avant tout conçue comme un moyen d’approfondir et d’ajuster l’apprentissage, mais dès qu’on y associe une note, elle devient une fin en soi. En outre, ces rapports réflexifs donnent souvent une image faussée : il s’écoule souvent beaucoup de temps entre la tâche ou l’examen et la réflexion, et l’exercice exige de l’élève une certaine aisance à l’écrit, ce qui désavantage ceux qui maîtrisent moins bien la langue. La réflexion est un outil très utile, à condition de l’utiliser avec parcimonie, juste après une tâche, et avec la possibilité de la traduire en nouvelles actions.

3 L’absence de langage commun

« En réalité, nous n’avons aucune idée de ce que nous voulons dire, et chacun a sa propre définition. »

Les équipes éducatives utilisent souvent des notions comme l’appropriation, l’autorégulation et l’agentivité dans l’apprentissage de manière interchangeable, sans préciser ce que chacune recouvre. Ce flou donne lieu à des pratiques pédagogiques qui confondent le moyen et la fin : les programmes sont « bourrés de rapports réflexifs, d’objectifs d’apprentissage personnels et de portfolios », alors que ces outils étaient censés soutenir l’apprentissage, pas le remplacer. Selon Barend, ce manque de clarté conceptuelle est une cause importante de malentendus. La professionnalisation des enseignants aide, mais seulement si l’on s’accorde sur ce que les concepts signifient vraiment.

« Dès que l’on sait ce qu’une chose implique, on sait aussi ce que l’on ne sait pas ; et dès que l’on sait ce que l’on ne sait pas, on commence à se professionnaliser. »

Un langage commun ne naît pas en un jour. Il se construit à travers un dialogue structuré : en questionnant les concepts, en prenant du recul et en explicitant sans cesse leur sens.

Les écoles et les formations qui conçoivent et mettent en œuvre efficacement l’apprentissage autorégulé ont une caractéristique importante en commun : elles régulent consciemment leur propre apprentissage, en tant qu’équipe et en tant qu’organisation. Elles réfléchissent continuellement à leur approche, se posent des questions, suivent leurs progrès et procèdent ensuite à des ajustements.

C’est en fait un peu paradoxal : nous avons des attentes élevées envers les élèves, mais moins envers nous-mêmes. Pourtant, le véritable apprentissage ne se fait pas pendant les ateliers : il se fait entre les ateliers, porté par des questions et des besoins.

Le rôle de l’edtech : du soutien à la co-régulation

« L’IA peut fonctionner comme une sorte de co-régulateur “de poche” »

De nombreuses plateformes numériques soutiennent déjà les élèves avec ce que l’on pourrait plutôt appeler de la co-régulation. Elles aident non seulement à réaliser des tâches, mais aussi à piloter le processus d’apprentissage lui-même : outils de planification, applications pour se fixer des objectifs, suivi des progrès et feedback. Même un agenda numérique est, au fond, un outil de régulation.

Avec l’essor de l’IA, les possibilités s’élargissent encore. L’IA peut fournir des explications, générer des exemples, donner du feedback, servir de modèle ou proposer des exercices supplémentaires. Dans une perspective large, presque toute forme de soutien par étayage relève de la co-régulation, à condition de savoir utiliser les outils et les méthodes comme levier au service de principes d’apprentissage efficaces.

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Photo de l’article : Zimmerman