Over co-regulatie, misvattingen en valkuilen in het onderwijs
Zelfregulerend leren is een begrip dat de voorbije jaren stevig ingeburgerd is geraakt in het onderwijs. Je vindt het terug in visie- en missieteksten, nascholingen, beleidsdocumenten en leraarskamers. Maar wat betekent het eigenlijk? En minstens even belangrijk: wat betekent het niet?
In een uitgebreid gesprek met onderwijsexpert Barend Last – leerkracht basisonderwijs, onderwijskundige en auteur – werd al snel één ding duidelijk: veel van wat we denken over zelfregulerend leren, klopt niet helemaal.
Wat is zelfregulerend leren?
“Het is het vermogen om je eigen leerproces bewust te sturen.”
Bij zelfregulerend leren draait het dus om bewust sturen en plannen hoe je leert. Er worden vijf bouwstenen onderscheiden, die met elkaar verweven zijn:
- Metacognitie: kunnen nadenken over je eigen denken
- Motivatie: je drijfveren omzetten in actie
- Gedrag: effectieve leerstrategieën kunnen kiezen
- Hulpbronnen: weten wie of wat je kan helpen
- Emoties: je affectieve kant reguleren, zoals omgaan met feedback
Barend verwijst naar het model van Barry Zimmerman , dat leren ziet als een cyclisch proces van drie fasen dat zich telkens herhaalt: voorbereiding, uitvoering en reflectie.
Daar hoort wel een nuance bij: in een onderwijscontext zijn die processen nooit puur individueel, maar altijd sociaal ingebed. Leerlingen leren met andere woorden niet alleen, maar met actieve begeleiding en ondersteuning, afgestemd op hun noden en hun niveau.
Van ‘zelf’ naar ‘samen’
“De grootste valkuil is zelfregulatie zien als doe-het-zelfleren.”
Een van de grootste misvattingen is dat zelfregulerend leren betekent dat leerlingen alles zelfstandig moeten kunnen. Dat zou zelfbepaald leren zijn, waarbij de leerder zowel de doelen stelt als zichzelf daarop bijstuurt.
Zelfregulatie ontwikkel je niet door leerlingen er alleen voor te laten staan. Of zoals Barend het zegt: “Je gaat van ‘ik doe het voor jou’ naar ‘je doet het zelf’. De co-regulator co-reguleert dus de gecoreguleerde.”
In een onderwijscontext is er nooit alleen een ‘zelf’. Er is altijd een curriculum, een leerkracht en een leerling, ook wel de pedagogische driehoek genoemd. Leerlingen moeten naar die zelfstandigheid toe begeleid worden, via scaffolding, modeling en begeleide inoefening, met een geleidelijke overdracht van verantwoordelijkheid van de leerkracht naar de leerling. De leerkracht reguleert eerst heel sterk en bouwt die ondersteuning stap voor stap af, afhankelijk van wat de leerling aankan en nodig heeft. Daarom pleit Barend voor het begrip co-regulatie: samen verantwoordelijkheid nemen voor leertaken, en die verantwoordelijkheid steeds meer overdragen.
Levenslang leren, levenslang reguleren
“Zelfs een professor van in de tachtig doet het niet helemaal alleen.”
Zelfregulerend leren begint niet pas in het basis-, secundair of hoger onderwijs. Het begint eigenlijk al bij de geboorte. Elk kind kan zijn eigen leven in meer of mindere mate reguleren. De kunst is om daar vat op te krijgen en te begrijpen wie meer begeleiding nodig heeft en wie minder.
Een eenvoudig voorbeeld van zelfregulerend leren in de kleuterklas is het keuzebord. Bij het begin van het schooljaar krijgt elk kind een prentje dat hem of haar voorstelt op het keuzebord. De leerkracht begeleidt de kinderen eerst sterk in het aanbod aan activiteiten en hangt hun prentjes zelf bij de verplichte activiteiten. Daarna kiezen de kinderen geleidelijk zelfstandiger hun activiteiten door hun prentje zelf te plaatsen. Soms werken ze alleen, soms samen, soms met instructie van de leerkracht. De keuze is dus gecoreguleerd, met behulp van een technisch hulpmiddel zoals het keuzebord, wat Barend een ‘co-regulatieartefact’ noemt.
Het is ook een misvatting dat leerlingen aan het einde van hun schoolloopbaan volledig zelfregulerend zijn. Veel leerlingen die de overstap maken van het secundair naar het hoger onderwijs, worstelen nog met plannen en effectief studeren. Logisch, want ze zijn beginners in een nieuwe discipline, zonder de nodige domeinkennis.
Zelfregulatie is dus nooit op een bepaald moment ‘af’; het is iets wat je blijft ontwikkelen. Onderzoek toont zelfs aan dat ouderen die effectief leren vaak net diegenen zijn die goed hulp kunnen vragen aan anderen. Het netwerkperspectief geeft hier inzicht in: als je je sociaal kapitaal goed kunt herkennen en inzetten, leer je je eigen leren veel effectiever reguleren.
Dat betekent ook dat niet alleen leerlingen gecoreguleerd worden door hun leerkrachten, maar dat leerkrachten ook gereguleerd kunnen worden door leerlingen en collega’s. Dat is de sleutel tot een echt lerende organisatiecultuur: erkennen dat iedereen altijd aan het leren is, en dus ook altijd aan het reguleren. Dat zorgt voor verbinding en geruststelling: leerlingen en leerkrachten zitten allemaal in hetzelfde (leer)schuitje.
De valkuilen van zelfregulerend leren
In hun boek over zelfregulerend leren beschrijven Barend en coauteur Derk Bransen, die promoveerde op co-regulatie in het medisch onderwijs, 15 valkuilen bij zelfregulerend leren.
Dit zijn er drie belangrijke:
1 Alles bij de leerling leggen
“In het onderwijs hebben we de neiging om alles in de schoot van de leerling te werpen: je moet zelfstandig zijn, je moet zelfredzaam zijn, je moet zelfregulerend zijn, zelfsturend … zelf, zelf, zelf.”
Een fundamentele fout die keer op keer gemaakt wordt: zelfregulerend leren opvatten als een individuele verantwoordelijkheid, alsof ‘zelfregulerend’ betekent dat een leerling zijn proces volledig alleen moet managen. “Nu moet je het toch zelf kunnen!”, hoor je dan weleens. Maar formeel onderwijs is per definitie geen individueel project. Wie zelfregulerend leren herleidt tot wat de leerling alleen moet doen, breekt de pedagogische driehoek: de leerkracht en de leerstof verdwijnen naar de achtergrond, en de leerling blijft alleen achter met een taak die gedeeld had moeten worden. Dat is de paradox van zelfregulatie: ze vraagt om actieve begeleiding.
2 Toetsing stuurt gedrag
“Als drie dagen blokken voor een toets betere punten oplevert dan acht weken studeren, waarom zou een leerling dan vroeg beginnen?”
Een sterke focus op summatieve evaluatie kan de zelfregulatie van leerlingen actief ondermijnen. Zodra alles draait om gemiddelden en prestaties, kiezen leerlingen niet langer de meest effectieve leerstrategie, maar de strategie die de hoogste eindscore oplevert.
Toetsen stuurt gedrag. En als het systeem prestaties op korte termijn beloont, krijgen effectieve leerstrategieën minder kans.
Die spanning zie je heel duidelijk bij reflectieverslagen waar punten op staan. Reflectie is een belangrijk onderdeel van zelfregulerend leren. Ze is in wezen bedoeld als middel om het leren te verdiepen en bij te sturen, maar zodra je er een score aan koppelt, wordt reflectie een doel op zich. Bovendien geven zulke reflectieverslagen vaak een vertekend beeld: er zit vaak veel tijd tussen de taak of toets en de reflectie, en ze vragen een zekere schrijfvaardigheid van de leerling, waardoor wie minder taalvaardig is in het nadeel is. Reflectie is een heel nuttig instrument, maar dan wel als je het spaarzaam inzet, meteen na een taak, en met kansen om het te koppelen aan nieuwe acties.
3 Gebrek aan een gedeelde taal
“We hebben eigenlijk geen idee wat we bedoelen en we hebben allemaal onze eigen definitie.”
Schoolteams gebruiken begrippen als eigenaarschap, zelfregulatie en regie over het leren vaak door elkaar, zonder duidelijk te maken wat elk ervan betekent. Die onduidelijkheid leidt tot onderwijspraktijken die middel en doel verwarren: opleidingen worden “volgepropt met reflectieverslagen, persoonlijke leerdoelen en portfolio’s”, terwijl die tools bedoeld waren om het leren te ondersteunen, niet om het te vervangen. Volgens Barend is dat gebrek aan conceptuele helderheid een belangrijke oorzaak van misverstanden. Professionalisering van leerkrachten helpt, maar alleen als er overeenstemming is over wat begrippen echt betekenen.
“Op het moment dat je weet wat iets inhoudt, weet je ook wat je niet weet; en op het moment dat je weet wat je niet weet, begin je te professionaliseren.”
Een gedeelde taal ontstaat niet op één dag. Ze groeit via een gestructureerde dialoog met elkaar: begrippen bevragen, reflecteren en betekenis voortdurend expliciet maken.
Scholen en opleidingen die zelfregulerend leren goed vormgeven en implementeren, hebben één belangrijk kenmerk gemeen: ze reguleren bewust hun eigen leren, als team en als organisatie. Ze reflecteren voortdurend op hun aanpak, stellen zichzelf vragen, volgen hun vooruitgang op en sturen dan bij.
Eigenlijk is dat een beetje paradoxaal: we leggen de lat hoog voor leerlingen, maar lager voor onszelf. Maar echt leren gebeurt niet tijdens workshops: het gebeurt tussen de workshops in, gedreven door vragen en noden.
De rol van edtech: van ondersteuning naar co-regulatie
“AI kan werken als een soort co-regulator ‘in je broekzak’.”
Veel digitale platformen ondersteunen leerlingen nu al met wat we eigenlijk beter co-regulatie zouden noemen. Ze helpen niet alleen bij het uitvoeren van taken, maar ook bij het sturen van het leerproces zelf: planningstools, apps om doelen te stellen, voortgangsopvolging en feedback. Zelfs een digitale agenda is in wezen een reguleringstool.
Met de opkomst van AI worden de mogelijkheden nog groter. AI kan uitleg geven, voorbeelden genereren, feedback geven, modelleren of extra oefening aanbieden. Breed bekeken valt bijna elke vorm van ondersteuning via scaffolding onder de paraplu van co-regulatie, op voorwaarde dat je tools en methodes weet in te zetten als hefboom voor effectieve leerprincipes.
Foto van Zimmerman